如何量化教学评价活动
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发布时间：2022-04-22 08:28
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时间：2022-06-18 15:38
关于非量化教学评价
教育教学评价是来源于西方教学论领域中的一个新课题。课堂教学质量评价已经成为大多数西方高校的例行公事。目前，国内亦将教学评价视为加强学校教学管理、提高教学质量的重要举措。而将对教学质量的评价量化是很多学校所推崇和使用的。目前，高职院校大多也很推崇量化教学评价。教学是个复杂的问题，其间亦包括复杂的过程，量化教学看似精确客观，实际上存在诸多问题。职业教育又有其特殊性，因此，职业院校的量化教学评价更值得探讨。本文谈谈自己在教学过程中的一些想法，希望有利于职教教学评价，有利于提高职业教育的教育教学水平。
一、量化教学评价的弊病
（一）抹杀教师及课程的个性
量化评价的条目主要包括教学目的、教学内容、教学方法、教学效果等，每一条下再细分。如教学内容是否充实，课堂安排是否合理。教学方法又分有无使用现代化教学手段、教态、是否使用普通话等等每一条内容分几个等级。下面是某学校专家评教表中教学内容和教学方法分值分配：
教学内容
优
良
中
差
1、精通教材，结构严密，逻辑性强
5
4
3
1
2、概念准确，原理清晰，举例典型
5
4
3
1
3、重点突出，难点透彻，详略得当
5
4
3
1
4、联系实际，培养能力，针对性强
5
4
3
1
5、反映前沿，观点鲜明，注重创新
5
4
3
1
教学方法
优
良
中
差
1、学生主体，因材施教，教学相长
5
4
3
1
2、运用电教，使用教具，手段适宜
5
4
3
1
3、精心设问，指导得法，配合默契
5
4
3
1
4、讲普通话，语言生动，准确精炼
5
4
3
1
5、板书工整，布局合理，演示正确
5
4
3
1
这个表应该说是较为严密、周全。但细看教学内容不难发现，看不出是什么学科类，似乎涵盖文理科理论教学，如果有的课程没有什么概念的解析，这一条岂不是白白占了5分。再看教学方法，写作类课，包括英文写作，倘若教师非常擅长写作和指导，在课堂上主要进行指导和范文的亲自写作，那教学方法的这些条目便显得无足轻重。在实践中，有相当水平的教师，他的某一独到之处，足以使某一课程生辉，足够让学生学到真功夫，若用细目分析，显示不了其独特的特点。这样的面面俱到的量化标准不仅抹杀了教师的个性，还起到了引导教师教学趋于一致风格的不良作用。再如绘画类课程和书法类，几乎根本无法用精细的条目来评价。因此，量化评价法既抹杀了教师个性，也反映不了课程的差异。
（二）有对各种教学因素等量齐观之嫌
目前，精确的量化表通常划分较多，除了上述几个部分外，有些还加教学素养等等，分值分配也五花八门，有的给教学素养以不低于教学内容的分值。总之，尽量使条目面面俱到。而对各教学因素量化分值分配似乎并不均等。但实际上对重要的与不重要因素的区分不够清楚。教学内容应是最主要的，最决定性的因素。
职业教育的教师层次多样化。有的知识渊博，有的善于表达，但内涵却不如前者有，有的刚刚步入教学岗位，紧紧限于把握教材。如果教学内容仅仅限于精通教材，而将其他教学内容做得合乎要求， 这样或许将教学内容和教学方法等量齐观尚可有其合理性。但如果教师有自己的好的讲义，涵盖本课程的主要内容，特别反映前沿，有独到见解，又深入浅出，教师花费了巨大的心血，同时也是教师高水平的体现。这样的教学内容决定了非同寻常的教学方法和教学效果。如果使其与教学方法分值基本相同是不合理。
至于教学内容、教学方法的各个部分其实其分值的分配也往往过于精细化。教态自然、板书工整、运用现代化教学手段都给一个分值，譬如5分，亦有欠妥之处。大学语文、英语口语课是不大适合用多媒体教学的。对教态自然的定位也不大容易。众所周知，前清华教授刘文典先生说话尖锐无力，冯友兰先生“口吃得厉害。有几次，他因为想说的话说不出来，把脸急得通红。” ［1］这些教授教态、形象均不甚佳，如果用量化法，未必能得他们出名师的结果，但他们却是清华学子心目中的名师、大师。他们的大师水平并非是各种因素相加得出的，他们的一两条优点是多少当今教师穷其一生也难达到的。可见，教学内容、方法下面条目的划分也显得未必妥当。
教学是一种整体的外溢，是对学生的熏陶和感染。其间的诸多因素难以生硬割离。譬如，教学内容与教学方法很多情况下是个整体效果。这种分值的相加最后得出的结果是分数的差异，没有重要影响因子的差异，更无法反映教师教学的原貌。 可见量化评价法将很多条目都给分值，形式公允，实质不公。
（三）量化评价操作过程中的弊病
1.学生评教的弊病
我们承认学生评教对于改进教学方法有不可否认的益处。但是同时，我们也不可否认让他们对各个精细条目打分，则是给学生出难题。学生评教本身就受学生自身水平的*，他们对于教学内容大概多限于自己认为很深、很好，对于教学方法大概多限于易于理解。尤其是高职院校学生结构较为复杂。他们对课程内容、方法等等这样如此重大的问题并不能清楚。正如美国著名的实用主义哲学家胡克所说，“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等的权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量”， “如果学生的行动一方面由人指导，他们的能力由别人来评价；另一方面，他们又想直接参与这个指导和评价的过程，那就会出现自相矛盾的状况”[2］
2. 系部和“专家”评教的弊病
我们知道，职业院校办学方针是面向社会、面向市场，专业调整快。同一系部内的教师未必是同行的行家。校外专家往往未必请到本专业的专家。所以，一些情况下，这些评教就只能对教学的形式作评价，深入的东西只有教师，甚至天知道。如果对专业、行业不慎了解，那所有的量化岂不显得非常多余吗？
3.对实践课程评价的非针对性
《*关于大力发展职业教育的决定》中特别强调要“根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。”据此，国内各职业院校不断进行教学改革，工学结合的教学模式是当前职业院校教学方法的亮点。量化教学评价量化指标一般是针对课堂教学，所以它首先显露出对实践教学的非针对性。
二、非量化教学评价
鉴于量化教学评价暴露出了诸多弊病，教学评价又不能废止，我们推出非量化教学评价方法。量化教学评价法主要包括以下几个内容：
（一）评价的对象：我们设想评价包括两大部分，学生的学业成就和教师的教学。中学里的教学质量主要以学生的升学率等为标志。因为有一个最为客观、公平的升学考试在起作用。多少名校、名师也因此脱颖而出。自考和电大的知名度也因此而获得了很高的社会声誉。普通高校没有统一的知识范围、能力等，因而没有学生的学业成绩的横向评比。高职院校更没有可行的学生学业测评的方案，也许这正是目前一般高校和职业院校避评其而就测评教师的原因吧。实际上，学生的学业成就最能体现教师的教学能力。因此，我们将学生的学业成绩评定作为重要因素进行考察，唯其如此，才能对教师教学做客观公正的评价。
学生的学业成绩评定视具体学科而定。理论课的首先考察教师制定的教学大纲和教学内容。目前随着职业教育教学的改革，职业院校趋于没有固定的教材和统一的教学内容，所以对不同教师大纲和教学内容制定首先作一质的分析，而且应该是请本专业的专家分析。在此基础上考察学生的掌握情况。可以是书面考卷形式，以分数来显示学生掌握情况。实践课请有关专家、企业人员对学生的实践技能考察，制定出考试的内容，以考试的形式进行测评。给各项内容打分。以优、良、合格、不合格的等级形式出结果。
教师教学评价首先请有关专家评价其教学大纲和教学内容，对其进行质的评定。理论课教学的，将有深度、能站在学界前沿、又能深入浅出的突出出来。对于符合课程要求、做到内容合适的给予肯定。这样对于提升职业院校理论课的教学质量起到引导作用。对于教学内容有问题的要指出具体问题。实践课教学要请本专业的行家、专家对具体教学内容和大纲进行评价，看是否适合社会需要、符合市场需要。同时看是否适合学生的程度。本专业的行家、专家理想的是外部专家，称之为外审专家。这样是达到客观公正。国外教学质量监控就有采用外审专家评价的。
（二）考核标准：在制定理论课程的评价内容和标准的时候，一定要将教学内容放在突出的位置。教学目的是和教学方法不易分割的部分。教学方法次于教学内容。其他的因素要从教师整体的教学来看。关键在于分清主次。
实践课的评价标准应该是职业院校迫切需要探讨的重大课题。针对职业院校“工学结合”改革趋势，制定完善的“工学结合”的评价构成体系。
“工学结合”是各职业院校实践教学改革的趋势。目前各学校、各专业对这门新科课题都在进行探索和实践。而且“工学结合”的实践涉及校内、校外教学基地的建立和利用以及成效，校企合作的深度、远景等。不同课程要有不同课程的实践教学体系。这对教师提出了更新、更高的要求。制定“工学结合”的考核标准是当今职业院校一个重大课题。
这个标准仍将教学内容放在首位，考虑其：一是否满足学生个人需求的程度，即学生的求学和就业需求以及可持续发展的需求；二是否满足经济社会需求的程度，即是否满足用人单位的需求以及专业自身可持续发展的需求。
在此基础之上，对学生的评价将学习任务、实践产品、学习过程及实践过程均纳入评价范畴。学生的实践产品和成果是教师的教学效果的最好展现。其次，学生实践笔记、也不失为是考核教师教学的有效方法。英国的职业教育的BTEC教学评价体系就十分看重这一点。
对于教师的教学，看教师是否了解本行业操作实践要求、前沿、前景。再者，看教师能否根据学生特点自行组织教学内容，如何处理指导和讲解的关系，具体方法是否到位。
(三)结果的评定
以评语的方式给出结果，这就是我们所说的“非量化”教学评价。在教学内容和教学方法定性的基础上，评价整个教学过程，并给出非量化的的评价。万不可支解各个教学环节。对于教师总体特点、在本学科研究成果对教学的影响，个人因素对学生的影响力等是非量化评价能够反映的内容，但未必是每个教师都必须有的。比如一个知识渊博、个人素养对学生影响力很大的教师，是少数的，学生和专家都认可的。不必每个教师都具备用这一条，具备的可以用评语的方式描述。等级也不是不可以分，关键在于同等级的特点并不相同。同样是优等，其闪光点不同。真有大师级的教师也不是单单优等就能说明问题的。所以过去没有评教，却出现了不少大师级的老师、名师。
至于非量化教学评价者，首先是本专业人士、专家，包括本专业的专家、企业人员。其次是同行教师。应该杜绝目前流行系部的非同行领导、教师的评价。这样才能从内行的角度评价，不至于使教学评价流于形式。目前，各职业院校流行系部评教，而评教者非同行的大有其情况，尤其是极为不懂教学的深层次问题的评价者有之，这样评价的结果太损害评价的声誉。故此我们特别强调同行评教。再次，学生仍参与评教的过程。只是制定的评教标准不同与专家和同行教师。只限于他们能评价的。
非量化教学评价的优点：注重教学的质的评价。不同于量化教学因素的分值相加的方法。提倡将成功教学的关键因素找出来。非量化教学用发现的目光发现教师和课程的特点注重发现教师不同特点，注重教师个性优势，能起到让教师取长补短的功效。而不是让教师们向同一模式发展。
不同学科有不同学科的特点。评语的方式不用同一框架框不同的课程教学，能真正发现好的课程，起到提高教学质量的作用。如介于理论与操作课之间的写作课主要不是靠讲授，指点和范文起到的作用是无法比拟的。非量化评价法能发现这些课程的特点。
有一个问题极为值得提出，允许教师自己申诉，以免发生大的偏差。实践中我们发现，以学识和素养感染学生，享誉校外学生、校内私下也很认可的教师，在校内却没有得到公允的评价。
同时评价者一定要客观公正。这一点最难做到，无论多么理想的评价标准和方法，在实施的过程中必须理想化地进行。否则教学评价会不公允。我们不否认当前各职业院校的教学评价给教学质量带来的积极影响。但是，我们也看到教学评价中的不正当的风起，搞关系，拉选票、领导示意等等，大大损毁了评教在教师中的地位和荣誉。一方面，评教搞得如火如荼，另一方面教师私下对此结果不认可。伤了教师的心，无奈还得继续兢兢业业，更加默默而无意使人闻之。
总而言之，非量化教学评价实际是希望在教学质量管理体系的教学评价中，真正显示出教师的个性、特点。有益于评出真正的有深度、有实际能力有远见的能教师，评出真正的好课、好的做法，起到引导教师发挥个性特点、相互取长补短，引导教学向高水平突进的作用。
参考文献
[1]唐少杰.老清华教授面面观［A］.谢泳,智效民，等.逝去的大学［C］.北京:同心出版社,2005.230.
［2］［美］约翰•S•布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，等译.杭州:浙江教育出版社,2002. P42-43（原创）http://store.taobao.com/shop/view_shop.htm?mytmenu=mdianpu&utkn=g,nruwqylom4ztcmjw1322383515187&user_number_id=414913099
