数学教学设计的分析与反思

数学教学设计的分析与反思

摘要：数学课堂的实践活动是一个具有强大生命力的探究活动，高中数学教学设计是实现这个活动的蓝图设计。本文结合中青年数学教师课堂教学设计中的不足之处进行制约性的分析，加以反思, 进行新的探索和实践,提出规范数学教学设计的应对措施.

关键词：教学设计 教学目标 教学过程 教学评价 教学环境

数学课堂教学实践是师生的情感交流、思维碰撞的和谐构建过程，由于知识层次、认知水平、数学阅历等方面的差异性，各个个体对同一个问题会有不同的思考与认知，自然会产生不同的课堂生成。教学设计是实现这个活动的规划图,其合理性、有效性、科学性是影响学生正确的知识生成的决定性因素。本文结合中青年数学教师教学设计中的不足之处进行制约性因素的分析,加以反思,提出规范数学教学设计的应对措施,进行新的探索和实践.

一、课时教学设计缺失数学观

什么是数学观？所谓数学观是指人们对数学本质的认识，而关于数学本质的认识问题---即

［1］回答数学是什么的问题---是一个认识论的问题，它是一个时代性、动态性的数学哲学核心问题.

数学本质更是一个数学哲学问题，张奠宙教授认为数学本质的内涵：数学知识的内在联系、数学规律的形成过程、数学思想方法的提炼与数学理性精神的体验。

一个教师自身的数学观必定对其课堂教学的设计、教学行为产生决定性的影响，因此数学观是数学教育的核心，它影响着数学的教与学［2］。而绝大部分教师认为仅体现知识结构、或过程方法、或人文精神等，这表明大部分教师的数学观存在偏差，数学本质的正确认识有一定偏差，那么，数学教学设计时，应树立什么样的正确数学观呢？实际上，不存在一种所谓的标准来评价

数学观的正确与否，而应当树立全面的数学观而不是树立所谓的正确的数学观。

数学观的体现，不能一概而论，但，基本理念就是要使教师的数学观向人文主义动态观位移，应当根据不同的教学内容和教学目标渗透不同的数学观，有的内容可能会蕴含更多的人文色彩，教师应当充分揭示这种人文精神，体现人文主义数学观；有的内容其知识产生过程包含着重要的思想方法，教师就应当设置情境，采用“过程型”教学模式，引导学生去提出问题，经历知识的发生和发展过程，从而体现过程动态的数学观，而更多的内容，则要求体现全面的数学观，提倡科学与人文并重、静态与动态地结合，教学模式是结果型与过程型的复合。

因此，构思与撰写课堂教学设计时，建议教师思考:

（1）就课例的内容而言，应当体现怎样的数学观；

（2）如何适当地选用这些数学观来指导渗透教学设计？

（3）所选择的数学观是否体现了数学观的全面性？

二、课时教学目标描述模糊

教学目标是教学活动所要达到的标准或质量规格，是一切教学活动的出发点和归宿，教学目标的有效确立与规范描述，是主导性课堂教学方案从经验型教案走向科学化教学设计的关键。

事实上，“明确、具体、可测”是课时教学目标的具体特征。因此，教师在表述教学目标时应注意以下三个方面。

其一，应注意目标表述角度的偏差，在教学目标描述中，常常看到“培养学生……”、“使学

生……”等等，这些都是描述教师的行为，而教学目标表述的行为主体应该是学生，阐明的是学生经过什么样的过程，发展了什么，达成了多少。因此，教师目标规范表述我“能说出……，能描述……，能写出……，能比较……，能列出……，能计算……”等等。

其二，应强化教学目标的具体性。从宏观角度阐述教学目标，概括性的弹性描述比较适宜，如《标准》采取的知道、掌握、分析、运用等行为动词方法，但从一节课的微观角度阐述教学目标，概括的弹性表述会使教与学的目标操作性模糊不清，难以得到有效地实现。从一定程度上讲，现代教学中的教学目标分类表达都是以说、写、做的行为输出作为表征的。

其三，应强化教学目标的可测性。在教学目标的设计时，采用“能够说出”、“能够读出”、“能够计算”等可测量、可诊断的行为输出描述方式，是把课堂标准中“了解、认识、理解、知道、掌握、分析、运用”等课程目标具体化、可测化地过程。

因此，撰写课堂教学设计时教师应从教学目标的协调性、层次性、准确性和多样性等因素思考：

（1）课时教学目标是否与课程目标和谐一致？课时教学内容是否与课程内容和谐一致？

（2）课时教学目标是否与学生的认知规律和谐一致？是否具有明确性、可行性和可测性？

（3）课时教学目标是否体现了教学目标的多维性、教学生成的合理性？

（4）课时教学目标是否体现了多层次的生成性目标？

三、课时设计只偏重课本知识

一堂课的教学内容如何组织，如诱思点的灵活设计，知识点的适时展示、例题的合理选取、习题的层次性的编排等，都对教学目标的实现有关键性的影响。部分教师偏重课内知识教学，忽视与学生的生活息息相关的实际或相关学科的联系，使得教学设计的内涵狭隘，教学设计单调，阻碍了学生学习的兴趣和积极性调动，也暴露了部分教师的知识视野不够开阔等问题。

因此，撰写课堂教学设计时，建议教师思考：

（1）概念教学就所讲授的概念而言，宜采用什么方式引入？是否考虑到运用贴近学生的实际问题组织相关材料，以激活学生的认知结构？

（2）命题教学就所讲授的命题而言，宜采用什么方式引入？这种引入方式是否恰当？

（3）例题教学设计时，是否考虑到与日常生活、生产、社会、自然对有密切联系？

四、课时设计只满足简单探究

数学教学要充分满足学生的心理需求和情感体验，使学生数学学习的过程充满情趣和探索，使数学学习真正实现以知识为中心向以学生发展为中心的转变，因此，数学探究学习是指学生围绕某个数学问题自主探究、学习的过程，作为教学的一种形式，正越来越多地被提倡和运用［3］。然而多数教师只满足简单的探究学习，或偶尔关注、或未能关注，这表明他们仅满足于简单的探究学习。

事实上，数学探究学习包括：观察、分析、提出问题、猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释、证明。但在教学实践中，由于教师只满足简单的探究学习，忽视思想方法的引领，使得探究学习成为“伪探究”而屡屡受挫，表现为：因心理因素引起受挫、因知识经验差异受挫、因教师教学的方式方法不科学受挫、因学生不良行为相互影响受挫等。另一方面，探究学习的核

心不仅仅是追踪、重视科学家研究问题探究的过程，其价值的核心是研究、学习、领悟科学家研究的方法，因为掌握方法要比解决问题更重要。所以，传授、内化知识的同时，注重研究问题方法的渗透，就显得格外重要。

值得强调的是，任何一种方法都不是万能的，都存在着局限性。将某种方法万能化、完美化，或简单化的模式，都是片面的，甚至不可取的。由此，在现实教学中，不能只满足于简单的探究学习单一模式，而要在灵活选用探究性学习的同时，或选用接受性学习，或选用探究性学习与接受性学习相互交叉的模式，达到教学方法最优化。

因此，课例教学设计时，教师应思考：

（1）根据教学目标，课例所设计的探究学习是否与教学内容匹配？是否能够达到最优化？

（2）根据教学内容的变化，教学方法是否需要做出相应的调整？

五、课时设计只关注问题提出

数学课堂教学实质上是基于问题解决的教学。课堂教学的过程，是学生掌握知识的过程，更是帮助学生收集信息、分析问题、解决问题的过程，掌握分析、解决问题的思路与方法的过程，特别是教师对教学重点的突出和难点的突破过程，构成了课堂教学的核心部分。用什么样的教学方式突出重点，用什么样的教学策略突破难点，是数学教师教学机智与教学能力的重要体现，但在实际教学中，教师的教学设计又是如何的呢？

许多老师的课例是这样设计的：总是想方设法找到各种各样的教学资料，然后进行梳理，找出各种类型问题，试图把所有问题都归结为某些类型，然后在让学生在解决问题的时候“对号入座”地解答。在数学课堂教学质量观上，长期存在着为解题而解题、为练习而练习的认识误区。

这说明我们老师存在着为了一味追求解题，导致盲目关注更多问题的提出，缺失问题解决方法和手段的设计，更缺失突出问题重难点的过程设计，这对如何有效地训练学生思维方法、提高教学质量与效益，都是有害而无利的。

因此，课例设计时，建议教师思考：

（1）是否能从学生问题解决学习方式的角度，多元化选择教学方法？

（2）课例中的情境创设是否可以在引入、解决方法和问题的变通方面做更深入的挖掘？

（3）课例中是否可以适度增加思维训练性的问题？应该增加什么具体的思维训练性题目？

（4）问题解决过程中，应该渗透哪些数学思想方法？是否反映出思维的层次性、逻辑性与可发展性？是否有利于促使思维的螺旋式的提升？

（5）就问题内容而言，是否可以建立一个师生互动平台？是否可以采用合作学习方式？

六、课时设计只应付课堂评价

就教育而言，教学目标与评价目标是实现课堂目标的手段。前者是期待学习者要达到什么，后者是审视学习者是否达到了目标。值得指出的是，通过诊断性评价，我们教师可以更有效地帮助学生达成学习目标，甚至在条件许可的情况下取得更大的成就。课堂教学诊断性评价的诊断作用对实现高效课堂的驱动作用是毋庸置疑的。但，大部分教师对课时诊断性的评价设计存在缺失。

事实上，教学调研或教师访谈中，我们发现高中数学课堂对课堂教学评价的认识基本上停留在应试层面，最常见的评价形式就是当堂教学诊断不与课时教学目标挂钩，而且盲目与高考挂钩，

甚至把高考试题直接引入新授课教学，美其名曰“高考链接”，这除了尚未摆脱应试教育怪圈之外，从深层次讲，教师对课堂教学评价的功能与价值缺少足够的认识，至于如何有针对性、可操作的评价设计能力更加缺失。由此，笔者设想与教科书配套的教师教学用书应该给出样例和操作工具资源。这样做的益处是：一方面可以降低一线教师设计达成诊断工具需要面对的困难；另一方面也使设计达成诊断工具制作的思路、方法和手段能够在较高的层面上实现，使得课堂教学评价更具有科学性和规范性。

但也值得注意，目前有些教辅材料，不关注教学进度、难度，把一些教学进度未到的、甚至高难度的习题，常常列入其中。这种不能实现有效反馈的教学评价，仅仅是一种走教学程序的评价活动，危害着教与学的双方。

因此，课例设计时，建议教师思考：

（1）课例的评价设计和实施是否建立在课时目标层面还是高考应试层面之上？

（2）就教学内容而言，是否适当选择相应的教学评价？是否关注学生自身评价？

七、教学环境的因素设计缺失

教学实践证明：环境是影响学生身心发展的重要因素。环境是数学教学的条件，更是数学教学的前提。课堂教学不能回避也无法回避教学客观现实的教学条件，如教师技能水平、学生认知水平、教学媒体配置以及当今社会、经济发展环境。同样的教学内容，在不同的教学环境下，教师应采取不同的教学策略、方式和手段，以达到课堂教学的优化，这是教学设计的关键所在。但，许多教师弱化教学环境因素设计，没有充分关注教学环境因素的设计，或只是偶尔关注。

事实上，教学环境因素对教学设计的影响甚多，包括对教学目标的制定、对教学程序的安排、

对教学媒体的选择、对教学资源的运用，等等。教学调研时，发现部分教师在不熟悉他人的教学环境情况下，往往从网络、书籍照搬照抄他人教学设计，不自主地弱化了自身教学的环境因素，这不仅制约了教师教学技能的提升，也严重降低了教学效率，个性化、特色化的教学设计也无从谈起。从某种程度上说明加强集体备课管理、建立质量监管机制的必要性。

因此，课例设计时，建议教师思考：

（1）就该课例的教学内容而言，所选择的理论作为教学设计的基础是否合理？

（2）课例的设计和教师的讲解是否合乎科学性？是否切合学生的实际情况？

（3）课例中多媒体究竟发挥了多大作用？运用是否恰当？是否处理好了几种关系？

（4）课件的设计是否可以改进？可以作哪些方面的改进？

（5）教学各阶段的时间分配是否合理？教学组织形式的设计是否加以关注？

教学设计是教师实施教学活动的蓝图， 是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨，是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展，更是实现课堂教学目标的课堂教学互动的动态的规划图, 这就需要课堂活动的导演结合学生的有一定偏差的生成资源，凭借着教学智慧寻找生成有偏差的根源，促使学生在合作交流中发现错误、探究错因，进行新的探索和实践，以此提升学生的数学素养，同时也提升教师教学的睿智。