乡村教育脱贫进程中乡村教师的困境与对策

中小学教师培训

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No.62019SumNo.395乡村教育脱贫进程中乡村教师的

困境与对策

王中华，王

娟

贵阳

550025）

（贵州师范大学教育科学学院，贵州

[摘要]自脱贫攻坚的口号提出以来，乡村教育脱贫一直是脱贫攻坚中的重点，乡村教师作为乡村教育的基本要素，是构成教育活动的主体人物，有着举足轻重的地位。通过对乡村教师的访谈、问卷调查以及对研究乡村教师的文献进行梳理的方法，对乡村教师在教育脱贫进程中的困境加以提炼和总结，并提出相应的对策，以期能让乡村教师的困境得以解决，更好地投入教育脱贫攻坚战中去，在2020年到来之际打赢这场教育脱贫攻坚战。[关键词]教育脱贫；乡村教师；困境；对策；乡村教育；农村教育[中图分类号]G773

[文献标识码]A

DOI:10.3969/j.issn.1005-1058.2019.06.002

重要作用，为教育脱贫贡献自己的力量。本研究中乡村教师指的是生活在县城以下的乡镇和农村中的以农村人口子女为教育对象的义务教育阶段的教师。如何让乡村教师“下得去、留得住、教得好”成为当前乡村教育深度脱贫中值得深思并予以解决的重大问题。

一、教育脱贫进程中乡村教师的困境及原因分析

在对多个乡村教师的访谈和调查中，笔者发现在教育脱贫进程中，教师对自己的职业存在着诸多不满意的地方，包括对自己的工作内容、薪资待遇、社会地位和职称晋升等问题产生了疑惑与不满。具体表现如下：

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教育脱贫，易言之，就是指通过教育手段帮助贫困地区和贫困人口脱贫，它是阻断贫困代际传递的根本途径。自党的十八大以来，脱贫攻坚成果显著，但扶贫开发领导小组办公室负责人指出，我国仍有4000多万人口生活在极端贫困的状态[1]，而距离全面建成小康社会的伟大奋斗目标只有三年时间，可谓任重而道远。由于教育具有促进社会和人发展的重要作用，在脱贫攻坚战中，教育脱贫成为最具根本性、基础性和持续性的脱贫措施，具有造血的功能。在教育脱贫进程中，教师一直处于关键地位。我国目前有1500多万名教师，其中30多万为乡村教师。[2]因此，要切实解决好乡村教师的困境，才能让他们一心投入本职工作中，发挥自身的不但将相关的理论、方法与案例结合，又能使学员切实参与其中，切实地帮助学员解决其教学中的“真问题”。▲

参考文献：

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[基金项目]2018年度贵州省教育厅高校人文社会科学基地项目“农村教育扶贫视野下乡村教师心理资本养成研究”（项目编[作者简介]王中华，博士，教授，硕士研究生导师，研究方向：教师教育；王娟，硕士研究生，研究方向：教师教育。

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No.62019SumNo.395（一）教师社会地位有待提高

教师的社会地位是由经济地位、政治地位、文化地位等多因素构成的总体性范畴。其中，经济地位决定了教师的职业声望、职业吸引力以及教师从事该项职业的积极性和责任感；政治地位体现了社会对教师的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇；文化地位体现了教师在社会文化、观念、道德等构成的综合形态中的地位。本文重点研究了教师在经济地位和文化地位中遭遇的困境。

1.乡村教师的经济收入状况直接决定了他们的经济地位偏低

生活质量和水平，而工资又是大多数乡村教师的主要经济来源，他们不像城镇教师一样可以出去兼职赚取额外收入。通过对湖南省XX县和YY县两个最具代表性地区的走访，我们发现乡村教师的经济地位还有待提高，这也是乡村教师吸引力不强、师资质量薄弱的原因之一。

首先，薪资待遇方面未达到乡村教师的期望值，工资待遇低是乡村教师们面临的最主要也是首要的困难。调查中发现，教师离开学校的主要原因排在最前面的三项是：工资待遇偏低、孩子上学面临困难和社会认可度低，其中工资待遇偏低则是首当其冲的因素。

其次，住房问题尚需解决。通过调研发现，乡村教师的住房数量比较紧张，已有的周转房面积偏小，不能满足教师一家人的生活需求，存在房内设施简陋、布局不合理、功能不全等问题。

可以看到，虽然湖南省已经实施了乡村教师人才津贴政策，乡村教师最高每月可多拿1600元的津贴，但教师的经济地位还是处于中下的水平，其原因有二：一是家庭环境因素。乡村教师多出生于农村，其祖辈是农民、父母是农民，甚至其配偶也可能是农民，家里以种地为生，而教师由于工作原因身为家里主要劳动力却不能参与劳动，家里的收入相应地减少。所以，教师的工资往往成为家里最主要的经济来源，按人均分下来，本就不高的工资显得入不敷出。二是城乡二元结构和相应的制度政策体系，导致城乡经济的巨大反差。区域经济发展不平衡，乡村的经济发展远远低于城镇。在我国，政府是公共产品的主要提供者，基础教育作为一种公共产品需要政府进行资源配置和调控，而政府在行使这项权利时必须有充裕的财力保障，由于区域间

的经济发展程度不同，政府在配置基础教育资源过程中会有所选择的操作[3]，这就导致乡村教育资源薄弱，进而影响到教师的收入。

2.通过对个别乡村教师的访谈，自我认同和社会认同度低

发现乡村教师普遍认为自己社会地位不高，教师工作普遍不受社会尊重。通过对近十年来乡村教师幸福感文献的梳理，明显地看出乡村教师的幸福感呈现一种低迷的状态。[4]当今社会的变迁和市场经济的力量，导致很多人以经济地位作为评判个体成功的标志，薪酬和福利是教师社会地位的主要影响因素。目前，较低的薪酬和福利保障导致了乡村教师社会地位低下，闭塞的环境和不便的交通影响了乡村教师接触大千世界的进程，一些人，甚至是农村的家长给乡村教师带上了“贫穷”和“落后”的帽子，这无疑冲击了教师职业的神圣性，也降低了教师对自我职业的认同感。

另外，“城市取向”的价值观成为乡村教育的主导性价值取向与价值目标，城市是成功者的天地，这样使很多乡村教师很难获得来自家庭和朋友的支持。对于到农村任教的大学毕业生来说，到乡村去教学并非是由于热爱乡村教育，而是为了逃避就业压力。一些定向师范生也直言不讳地说：“到农村任教只是自己晋升城市教师的一块跳板而已，合同期满后会选择去城市就业。”在高考或中考招生时，有很多地方定向免费师范生名额招不满，究其原因还是由于当地对乡村教师的社会认可度低所造成的。

（二）升迁机制短缺

首先，职称晋升难。在学校，职称是按劳分配过程中体现教师向社会贡献的劳动中质的方面的一个重要指标，是对教师工作能力和工作贡献的肯定，还和教师的工资福利待遇相关。通过调研发现，乡村教师晋升职称困难重重。具有高级教师职称的乡村教师比重较小，正高级教师职称的教师更是一个空白点，乡村教师职称构成以一二级教师为主体，高级教师占比非常少。

其次，教师身份流动困难。比如各级政府在提拔干部、选拔人才时，很少考虑教师人员，特别是农村教师。县区政府和教育行政主管部门在任命中小学校长等领导职务时，大多是从城镇学校或其他行政事业单位选调。农村教师很难直接上升到领

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No.62019SumNo.395导的位置。此外，农村教师要想跳出教师岗位，进入其他行政事业单位也很困难。[5]

根据调研发现，城乡教师职称评定的标准基本一致，只是在外语和科研上的要求有所降低，而且城乡教师混同评定。事实上，乡村教师由于环境地域等多种因素的影响，在其晋升准备的过程中，获取职称晋级资本的机会和平台远远少于城市教师，当与城市教师一起评定时，自然处于劣势地位，因此，乡村教师职称评定缺乏优势，存在困难。

（三）教师专业发展机会和资源少

教师专业发展是指教师在整个专业中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业发展对于教师来说是成为一名合格的教师必须经历的过程。[6]随着国家对于基础教育的重视，教师培训工作日益得到重视。各级教育行政部门都非常重视通过教师培训、教师研修等多种方式提升教师的专业素养，推进教师的专业发展。但是通过调研发现，乡村教师在自身专业发展方面仍然存在一些突出的矛盾和问题，主要表现在：

由于乡村学校教师人数相对较少，1.专业发展面临困境，工学矛盾突出。一方面，

所以每位教师承

担了多项工作，甚至可以说每位教师的工作在短时间内都具有不可替代性。如某村小只有两位在岗教师，一位有艺体专长的教师离岗出外进修学习，留下的那位教师的工作任务双倍增加，而且受专业的限制不能很好承担离岗教师的工作。另一方面，各级教育部门或研究机构组织的“送教下乡”活动受各种因素的影响（如地域路程偏远、教学内容时效性差、培训专家时间冲突等）并不能保证每年都能送到每一个学区，有些学区可能几年都难以享受到一次这样的培训活动。因此，乡村学校教师的工学矛盾非常突出。据问卷调查结果显示，87.17%的教师认为自身专业发展面临困境，其中21.74%的教师认为面临非常大的困境，专业无法成长，还有65.43%就是工学矛盾，的教师认为提升能力素质面临的主要困境

实践不充足，使专业培训面临困难。缺少同伴的支持和合作的氛围。教师的专业成长2.乡村学校普遍缺乏教师学习共同体，教师们

离不开专业组织，没有专业组织的依托，教师的工作效率必将大打折扣。教师只有参与到教师群体

08之中，与教师群体合作、对话，通过相互学习、激励，分享彼此的教育教学经验，才能更好地实现教师的专业发展。而教师学习共同体的建立可以帮助教师更好地优化自身的教学行为，走出职业倦怠，提升教师专业素养。但是，在调研的过程中我们发现，大多数的乡村学校缺乏教师学习共同体，很多教师都是凭借着自己的经验进行教育教学，年轻的教师则是自己摸索着实践构建自己的经验，当遭遇专业的问题时，只能与自己亲近的好友做一些沟通，整个群体缺少同伴的支持和合作的氛围。

与指导。刚刚进入教师岗位的教师会经历辛苦的3.青年教师缺乏团队的引领和优秀教师的帮扶

适应阶段，即“入职阶段”、能力形成阶段，只有这一阶段走得好，才能进入到一个热爱自己的工作、专业稳定发展的时期。这个阶段如果能够有名师的指引，优秀师傅的指导，对于年轻教师来说可以少走很多的弯路。但是就调研的情况来看，由于乡村学校普遍缺乏教师学习共同体组织，往往青年教师缺乏优秀团队的引领。同时，由于35—45岁之间教师数量很少，乡村学校很难针对每个年轻教师实施，很多青年教师都是靠自己摸索着实践，缺乏优秀教师的帮扶与指导。

（四）教师职域边界模糊，任务繁杂

教学是教师最基本最主要的工作内容，教学工作量的大小直接影响教师的教学效果、工作积极

性、身心健康以及职业发展状况。通过访谈发现，一些乡村教师认为，教师已由原来单纯的教书，演变到现在一身的枷锁。由于教育扶贫口号的提出，教师不仅要紧抓教学质量，还要去一对多帮扶学生，到最后帮扶也落空了，教育教学质量也没有了。还有些乡村教师身兼数职：上课是教师，下课是厨师，放学是保安，晚上兼职保姆。有些教师还跨学科、跨年级上课，学科结构存在着严重的不合理。究其原因：

首先，教育脱贫攻坚进入最后关键期，全民皆兵，所以教师任务量加大，责任变重。

其次，乡村教师师资缺乏，缺编现象严重。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求，将县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准，即高中教职工与学生比为1:12.5核定的编制，、初中为1:13.5无论是湖南省老少边穷的乡村地区还

、小学为1:19。按照这个师生比“师徒结对”2019年第6期总第395期

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No.62019SumNo.395是离省城比较近、经济比较发达的乡村地区，乡村教师的缺编现象都比较严重。以龙山县为例，目前小学教师缺编达到153人，初中教师达到63人。加之还有一些面向社会招聘的紧缺学科人才被选调到其他单位（如财政局、审计局等），所以教师缺口实际上远大于这个数据。

再次，由于地理环境的限制以及外出务工的父母把自己的孩子带出农村，导致农村存在着一些规模较小的学校。一所学校可能就几十个学生，按照国家规定的师生比，完全不够配备一名教师；但是实际上该学校也是一个教学单位，学生又分布在多个年级，同样需要完成上级安排的各项工作，安排一名教师又不够，因此就会出现矛盾：按生师比来说，不到一个教师的名额，但从工作任务来说，一名教师又不够。相关的教育行政部门只能从中平衡，村级小学的师生比远低于国家标准1:19，镇级小学的师生比高于国家标准，城区学校则远远高于国家标准，大多数都是大班额。因此，由于这种城乡统一的师生配比使得各级学校都存在教师数量不够、教师任务偏重的问题。

最后，由于农村大部分都是留守儿童，普遍存在综合素质不高、基础差、学习积极性不高等问题。而家长又不在身边，导致家庭教育的缺失。所以，乡村教师既要承担起学校教育的任务，还要在一定程度上承担起家庭教育的责任，比城镇教师要花费更多的时间和精力在学生身上，这也从侧面导致了教师工作量的增加。

二、解决乡村教师困境的对策（一）切实提高教师社会地位

针对乡村教师社会地位不高的问题，必须要以经济和社会舆论为两大抓手，保证切实提高教师的社会地位。

首先，在经济方面，要继续加大教育经费投入并优化分配机制，以改善农村教师经济状况。根据罗尔斯正义理论中的“差别原则”，通过对先天不利者和有利者之间关系的平衡，协调两者之间的利益。[7]本研究中的不利者明显为乡村教师，所以必须要按照“越往基层、越是艰苦，地位待遇越高”的精神，确定乡村教师津贴标准：按学校在自然村寨、村委会所在地、乡镇政府所在地（不含县城关镇）三类情况，分别给予不同标准的人才津贴，明确县市区可在省定津贴标准基础上对在不同类别乡镇工

作的教师增发人才津贴，且不得抵扣乡村教师津贴，进一步提高乡村教师待遇。同时，还要将乡村教师周转宿舍建设统一纳入当地保障性住房建设体系，确保每个教师有房住，住好房。还可以设立专项基金，直接用于教师工资、绩效津贴、福利补助的发放。

其次，在社会舆论方面，要营造出尊重教师自我价值和现实需求的良好社会氛围，重拾中国尊师重道的中华传统文化。当然，只要把教师的工资待遇这一块提上去了，教师就会成为人人羡慕的职业，这一职业的社会地位自然就会提高，社会舆论自然就会出现好的偏向，这样就可以增强教师的自我认同感、职业认同感，提升教师的职业幸福感。

（二）优化教师升迁机制

严格控制城镇中小学教师编制，适当提高农村中小学中高级教师职称的结构比例，积极促进城镇学校教育向农村流动，并定期选送城镇学校教师到农村学校任教。

积极践行教师轮岗制度。教师轮岗是指为了均衡配置义务教育阶段的师资水平，教师在一所学校连续任教一定年限后，接受教育行政部门的统筹安排，按照一定程序轮换岗位并流动到其他学校任教的一种教育人事制度。[8]其实质上就是一种基于实现区域教育均衡分配、缩小城乡差距，实现教育公平而实行的，在城市与农村、优质学校与薄弱学校之间展开的教师交流任教。其全员参与性的特点可以让教师工作的时候有盼头，工作起来有努力的方向。

城乡教师的职称评定区别开来，有差别地对待。乡村教师评聘职称时不做外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求，坚持育人为本、德育为先，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历。城市中小学教师晋升高级教师职称，应有在乡村学校或薄弱学校任教一年以上的经历。

（三）促进教师专业发展

教师专业发展是教师职业生涯中最重要的发展阶段，针对乡村教师培训机会少、培训流于形式等问题，可以从两个层面入手：

般性培训项目参训对象要以乡村教师为主，1.从政府层面来说：首先，应增加培训机会。一

未来教

育家、骨干教师等项目和信息技术应用能力提升工

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No.62019SumNo.395程“种子教师”培训项目也要加大乡村教师的比重。其次，要方便教师参训。乡村学校远离县城、交通不便；乡村教师一人多头、负担繁重，工学矛盾突出。为此，要开展常态化送培上门，构建“省送培到县，县送培到乡”的送培模式，让乡村教师在家门口享受高端培训。最后，实施团队引领。狠抓了乡村教师培训团队建设，启动实施全省中小学名师名校长“十百千万”工程，通过“未来教育家”“青年精英教师”“高中英才校长”“高中骨干教师”等高端研修项目，对省级名师名校长培养对象进行系统的专业培养培训，通过他们的培训和示范，引领、促进全省乡村教师加快基础教育课程改革、信息技术与教育教学深度融合，加快推进素质教育和教育现代化。

培训是基于学校教师群体的优势与不足、2.从学校层面来说：首先，实施校本培训。校本

教育教学

中存在的问题，依据教育改革的方向和学校发展的目标来开展的教师继续教育，其特点是基于学校、学校教师、学校教师教育教学实际。[9]其次，重建教师群体学习的制度文化，营造教师学习共同体，定期开展教师的教学研讨会，并且要认真对待，不可流于形式。最后，开展校本科研，教师立足于学校工作实际，着眼于解决教育教学实践中存在的问题进行科学研究。只有立足于实践基础的反思和行动研究才是中小学教师的强项，才能真正帮助教师专业成长。

（四）明确工作内容，大力引进师资

准确定位，完善体系。坚持订单培养、协议履约，无缝对接县乡基层学校的需求。开启县级农村小学教师公费定向培养扶贫计划试点，形成“县来县去、县来乡去、乡来乡去、乡来点去”等多种培养计划，构建了与国家免费师范生相衔接，各类型、各学段、各学科教师培养全覆盖的完整体系。

坚持问题导向。针对乡村教师学科结构性矛盾突出，教非所学、学非所教、跨专业上岗等问题，开展适岗教师培训，培训“一专多能”的全科教师，优先满足教师资源稀缺地区的需要。针对乡村学校留守儿童、单亲孩子日益增多，乡村教师自身出现身心疲倦、心理不健康等问题，应实施乡村教师心理关爱培训工程，为每一所乡村学校培训至少一名心理健康教育骨干教师。

优化组合资源以减轻农村教师的工作负担。改善结构性不足问题，根据班级、科目数量配置教

10师。正如教育部教师工作司原副司长殷长春所言：“完善农村教师的配制标准，根据本地农村学校的配置情况，形成动态调整编制管理机制，确保教师数量和结构的协调配制，完善农村地区教师编制的倾斜政策，按照农村班级数量、学科课程类别配置教师，保障农村学校，特别是小规模学校课程开足

开齐。”[10]

切实减轻教师的工作负担。

确保特岗计划的实施。通过公开招聘高校毕业生到西部地区“两基”攻坚县以下农村学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作，创新农村学校教师的补充机制，逐步解决农村学校师资总量不足和结构不合理等问题。

三、结语

在这个脱贫攻坚的关键期，我们一定要确保每个环节都顺利进行，以期到2020年农村贫困人口实现脱贫，圆满完成全面建成小康社会最艰巨的任务。教师教育作为教育事业的母机，是提升教育质量的源泉。所以，切实解决教育脱贫中乡村教师的困境，对教育事业的发展、脱贫攻坚战的最终胜利有着重大的意义。▲

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