《骑桶者》的故事重构

《骑桶者》的故事重构

作者：应慈军

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2008年第09期

一

奥地利作家卡夫卡的短篇小说《骑桶者》，收录在人教版高中语文选修课程《外国小说欣赏》中。

有专家说，《外国小说欣赏》是有别于一般的小说选本的教科书。体例上，以小说的基本元素而设定单元，分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”等八个单元。每个单元按阅读（两个小说文本）、话题（小说的某一基本元素的介绍和阐释）、思考与实践（设题力求帮助学生清除已经习惯了的小说阅读的陈见，发现另样的进入作品的方式）。其中，话题是每个单元的核心要素和分类依据，每个单元的小说文本是说明这个话题的范本。教学过程应是通过对小说文本的研读来获得对话题内涵的具体而深刻的理解。这样的体例，给小说解读有了更多的角度，“三要素”的说法将淡出小说分析的讲堂。

《骑桶者》以第八单元文本的形式呈现，本单元的话题是“虚构”。依据教材，本篇课文的主要学习目标应该定位为：虚构，在本篇小说中的重要意义。

《骑桶者》的故事情节很简单：一个买不起煤的人（“我”）骑着煤桶飞着去向煤店老板借煤，结果是煤没有借到，还被老板娘用围裙扇到了冰山区域。小说写于1917年寒冷的一二月间，背景是第一次世界大战中奥匈帝国最艰苦的一个冬天的真实情况：缺煤。

“骑着煤桶去借煤”的情节显然是虚构的，不可能存在于现实社会中。那么作者想借此告诉我们什么呢？习惯了按三要素分析小说的学生们对此很感到困惑。要理解这篇小说，这个问题是必须弄清楚的。要理解虚构对于本小说文本表达的重要意义，这个问题也必须弄清楚。 曾听本地三位有些知名度的老师上这篇课文。老师们也试图引导学生理解这一虚构情节的意义，进而理解虚构对于小说表达的价值。和学生一起研读讨论的结果是：表现人际沟通的困难，表现主人公对生活的绝望。如果仅仅是这样，这个情节的设置就显得意义寥寥。 二

如果，《骑桶者》不这样写，而是按照写实的手法来写：拎着煤桶去借煤。我们再将重构了的故事与原作进行比较，那么问题就会清楚得多！

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骑桶和拎桶是为达到借煤目标所采用的两种不同的行为方式，一个行于空中，一个步于地上。这两种行为方式的不同，也就决定了情节走向、人物形象、小说主旨以至于创作手法的不同。

第一，情节走向。拎着煤桶去借煤，势必形成“我”与煤店老板、老板娘（至少是老板娘）的直接接触甚至冲突。“我”借不到煤的原因应该是煤店老板（娘）的拒绝。

看卡夫卡《骑桶者》，“我”骑着煤桶去借煤，借煤失败的原因就显得不那么确定。 从老板娘与老板的对话中，我们看到的是：老板娘“什么也没有听见”“没有人，街上空空的”“什么也没有看到，什么也没有听见”。如果是这样，借煤失败就怪不得老板娘了。因为她可能确实没有看见“高高飘浮在煤店老板的地窖穹顶前”的“我”，也没有听到“我”的“喊”声。 从“我”的所见来看，老板娘“走上了台阶，来到街上。她当然马上看到了我”。“我”是作品中的主人公，他的所见及其判断是不是准确，真实，我们也不得而知。如果真实，那老板娘的冷酷自私就很明显。如果“我”的判断不实，那借不到煤的责任就只能由“我”来负责了。骑着煤桶飞翔的方式，避免了老板娘和“我”的直面和沟通，使情节内容产生多元解读成为可能。 而且，因为“飞翔”，我们就觉得这个事件好像仅仅发生在幻觉里。作品也暗示了“借煤”的幻想性：“‘不能马上’这两个词多么像钟声啊，它们和刚才听到的附近教堂尖塔上晚钟的声响混合在一起，又是怎样地使人产生了错觉啊！”而紧接着，错觉果然被证实，老板娘说：“我什么也没有听到；只是敲六点，我们关门吧。”这一细节将借煤事件彻底置于似真似幻的氛围中，让人怀疑“我”是否实施了借煤行动。因为“借煤”这个最现实的问题被虚化了。

相比较而言，虚构使情节内容有了更为丰富的内涵，为读者解读作品提供了更多的层面，阅读成了真正意义上的“解读”，而不再是“接受”，被动地听故事。读者必须动脑筋，调动自己的知识、经验和想象力，才能有所收获，或许这也是现代小说吸引人的地方。

第二，人物形象。从《骑桶者》的描述看，主人公处在寒冷与缺煤的困境中，他有过“煤店老板对于我的通常的请求已经麻木不仁”的经历（也不知是真是假。从后文煤店老板的话语看，似乎煤店老板还不至于这样），选择“骑着煤桶”飞翔这种方式去借煤，纯粹是为了避免失败，用他的话来说就是“我怎么去法将决定此行的结果；我因此骑着煤桶前去”。对于寒冷的生存世界，他无力改变；对于借煤，他也没有足够的信心；对于老板娘“用围裙把我扇走”，除了说两句“你这个坏女人”外（也不知老板娘是否听见！），便赌气似的“我浮升到冰山区域，永远消失，不复再见”，暗示了他与这个世界的决绝。“我”贫穷，自卑，畏缩，惶恐，怯弱。从“我”的身上，我们看到了那个时代人们的孤立和疏离，展示了人们在现实生活中的无出路以至绝望。

如果“拎着木桶去借煤”，那人物形象就不是这样的面貌了。“我”要实现借煤之目的，势必会与煤店老板（娘）有面对。借煤的成与不成，在人物的交流过程中，人物性格就会明晰起

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来，尽管可能是平面地。借煤失败的结果，也许就成了读者谴责煤店老板（娘）的证据。作者的情感倾向也将由此而凸显。

透过《骑桶者》中具有立体感的“我”，我们隐约看到作者同情的眼光，嘲讽的神色。对于煤店老板、老板娘的情感倾向，因为“我”的“骑着煤桶飞翔”而模糊，全凭读者的解读。 第三，主题、创作方法。依“拎着煤桶去借煤”来演绎故事，借煤失败，那就成了通常意义上的控诉型小说，属于传统的现实主义小说，作者的情感倾向明晰。

“骑着煤桶去借煤”，导致了“借煤”事件的虚化，让人们将关注的眼光更多地投到惶恐的主人公，投到“人与人无法沟通”的层面。作者的情感在客观的描述中隐于文字之后。

作家给我们编织、编造了一个不存在的世界。它经由想象所呈示出的那个世界是一个相对独立于现实的虚构世界。但它是真实的。它的真实是一种想象和虚构的真实，可以说是一种真实的谎言。小说最终要表达的不是某种事实，而是表现了那个时代的人们真实的心灵，而这是更重要的真实，是一种具有审美魅力的真实。 三

依据教学目标，我们可以采用文本研读的方式，来明确虚构的意义。很多教师也是这样做的。曾听过一堂思路比较清晰的课：

作家和时代背景介绍，研读文本（1.“我”骑桶干什么？结果怎么样？2.你认为他失败的原因是什么？3.文章中有哪些虚构的内容？虚构在文中具有怎样的作用？）拓展阅读（阅读卡夫卡的《骑桶者》和安徒生的《卖火柴的小女孩》，比较异同，感受虚构的魅力）。

第一个问题属于“不讲也会”的问题。第二个问题“他失败的原因是什么”，学生倒是有较多的认识。纠缠一番以后，教师引导学生理解“虚构在文中具有怎样的作用”，而学生明显缺少了研究的兴趣和热情，结果是教师根据《教师教学用书》中的相关内容“人云亦云”了。问题在于，“虚构”是一个比较复杂的问题，不是一两句话能够表达清楚的，而且学生也没有“虚构”有哪些作用的认识。课堂陷入教师“一言堂”的尴尬是情理中事。

如果，有了“虚构”和“实化”情节的比较，状况就会改观。比如上面提到的故事重构及在“情节”“人物”“主题”等方面的比较，那么“虚构”的魅力就比较的显而易见，就会给学生“豁然开朗”“原来如此”的感觉。

拿安徒生的《卖火柴的小女孩》和《骑桶者》作比较阅读，从内容和形式上确实也能比较出许多不同的东西来，但是就“虚构”在《骑桶者》的重要性而言，恐怕做由虚构而写实的“故事重构”并与原作做多方面的比较，显得经济而有效。

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比如，要重构，就要理清原文的情节，找出原文虚构的部分，进而将之真实化。这动脑动手的“读”“写”“思”比单纯的问和答，其训练的收效恐怕要明显得多。

比如，要明确文章的人物形象，通过“实化”和“虚化”的情节中的人物比较，就能明晰地发现《骑桶者》中人物的立体感和模糊感。

比如，研究文本《骑桶者》的主题，通过比较，就能明显地发现其主题的多义性，从而领略到卡夫卡小说的趣味性和可读性。

通过重构故事并与原作比较，对于“虚构”魅力的理解，是具体而不是抽象的，是来自文本的而非架空的，是多角度多层面的而非单一的，是深有感受和体验的而非得之于教师或者权威的结论。这样的学习，应该是一种有效率的学习。

“重构故事并与原作比较”，我们还可以适当的运用于《外国小说欣赏》中其他篇章（也包括中国小说）的教学。比如学习海明威《桥边的老人》，我们可以通过改变第一人称为第三人称来重构故事，从而获得对“全知视角”和“有限视角”这一核心问题的具体而真实的理解。比如学习斯特林堡的《半张纸》，我们可以通过改变小说的结构方式来重构故事，进而感受并理解“结构是一个‘容器’”的涵义。比如学习《礼拜二午睡时刻》，要清晰地明确“节制情感的抒发”是怎么回事，我们可以引导学生以增加作家情感成分的方式来重构故事。

当然“重构故事并与原作比较”，并非任何小说都适用，而且在语文教学中滥用某一技巧，也会造成学生审美疲劳乃至厌倦。凡事总以恰到好处为原则。

应慈军，语文教师，现居浙江丽水。本文编校：洪鸣