高校创业教育课程项目化的内涵、必要性和策略

刘志忠;黄竞超

【摘 要】高校创业教育项目课程中的项目可以从内容和形式两个方面进行界定.从内容来看,项目是由工作任务组成的,而其表现形式则是以活动贯穿始终的.创业教育课程由以传授创业基本知识为主的学科课程转向项目课程的改革,有利于增强创业教育的实践性和针对性,并可以激发学生的创业激情并与专业教育融合.基于此,可以采取遵循以显性成果为导向的课程设计路径,确立校企合作的课程开发机制,形成\"做中学、做中教\"课程实施模式和采取基于过程的质性评价方式等策略推动创业教育课程项目化.

【期刊名称】《高等理科教育》 【年(卷),期】2018(000)001 【总页数】5页(P79-83)

【关键词】高校;创业教育课程;项目化;策略 【作 者】刘志忠;黄竞超

【作者单位】江西师范大学教育研究院,江西南昌 330022;江西师范大学教育研究院,江西南昌 330022 【正文语种】中 文 【中图分类】G642.3

在“大众创业，万众创新”的时代背景下，提升大学生的创业意识、创业能力已成

为高校素质教育的题中之意和全面提高我国高等教育质量的重要表现。其中，创业课程是创业教育实施的载体，直接决定着创业教育的效果。2012年教育部印发《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》的通知，要求各高校面向全体学生单独开设“创业基础”必修课；近日，教育部印发《关于做好2016届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》，要求从2016年起所有高校都要设置创新创业教育课程。然而，就我国高校实施的创业教育课程来说，仍然处于一个非常薄弱和亟待提升的状态，具体表现为以传授简单的创业基本知识为主，创业教育的实践性不强。[1]28-33基于此，本文认为，我国高校创业教育课程应进行项目化改革，以增强创业教育的实效性。 一、高校创业教育课程项目化的内涵

创业教育课程项目化意味着创业教育课程以项目课程为目标的改革过程，因此，要明确其内涵，首先必须弄清楚“项目”及“项目课程”的具体内涵。《辞海》并未收录“项目”一词，很大原因在于它存在不同的形态。有资料可查，“项目”一词最早出现在意大利罗马的建筑师学院，被用来指为了培养优秀的建筑师而开展的建筑设计竞赛。18世纪末，欧洲各国以及美国纷纷设立工业学校和职业学校，“项目方法”也从欧洲传到了美国，从建筑业衍用到了工业。[2]16在课程领域，华盛顿大学的伍德华德(C.M.Woodward)把“项目”当做一种“综合练习”，希望将“教学”变成“产品制造”。 美国学者萨利·伯曼(Sally Berman)认为，课程中的“项目”可以分为：有结构的项目、与体裁有关的项目、与主题有关的项目、模板项目和开放性项目。[3]这一分类似乎为具体界定课程中的“项目”形态提供了方便，但也不难发现，这一分类存在重叠分类的问题，如“与体裁有关的项目”和“与主题有关的项目”就很难加以区分。我国学者徐国庆主要用否定方式对课程中的“项目”进行了界定，他认为，“不能把产品制作或服务提供仅仅理解为大型的生产或服务项目，也不能把项目仅仅理解为教师从企事业单位所承担的研究或制作

项目”[2]18-19。

那么，究竟何谓课程中的“项目”？我们认为可以从内容和形式两个方面对其进行界定。从内容方面看，项目可以等同于一个工作任务或几个工作任务，因为一个项目的完成也可以看成是一个或多个工作任务的完成。当然，就创业教育来说，这个“任务”并非为了任务而任务，它可以是生发于专业学习中的关键点，这些关键点以项目的形式组织起来，不仅具有一定的迁移性，而且还具有综合体的完整意义。但是，如果仅仅将“项目”视为任务，那项目就变得抽象、形式化和枯燥，就体现不出“项目”与生俱来的质感，那项目课程与任务课程就无区别可言。事实上，项目还有表现形式的一面，即从表现形式来看，“项目” 可以理解为活动，这是有研究者将项目课程理论追溯到杜威和克伯屈教学法的原因所在。[2]16-17毫无疑问，内容和形式是“项目”的一体两翼，只有以任务为载体所进行的活动，才可能最终达到杜威所说的“黏合知识”的目标。必须指出的是，从项目课程的内部来看，它并不是在一般课程中嵌套一个项目或几个案例，而是整个课程就是用一个“大项目”来组织的，这涉及项目系列化的问题，即项目课程是由许多“小项目”从易到难的顺序设计的项目系列；从其与外部的关系来看，创业教育的项目还应具有一定的市场性，即项目的成品应具有一定市场价值，这样才能有效激发大学生的创业热情。

值得一提的是，有研究者在职业教育课程改革的研究中，将课程项目化与项目课程化分成了两个过程 [4]，事实上，如果把课程改革看做是课程设计、实施与评价一体化的过程，那么就无所谓课程项目化与项目课程化的区分了，因为进入课程领域的项目已经或必须具有课程的属性。 二、高校创业教育课程项目化的必要性 (一)有利于增强创业教育的实践性

据调查，除了大学生创业计划大赛以外，我国高校创业教育课程无论从设置种类，

还是从培养方式来看，都主要以创业基础知识为中心，这无疑不利于创业理论运用于实际创业行为之中。[1]28-33如前所述，项目课程理论源头来自杜威、克伯屈的教学法，它是从专业学习中生发出关键点，形成密切联系专业的项目并通过系列化而成，这不仅能够有效破解我国创业教育课程学习“理论与实践两张皮”的尴尬状况，而且使项目课程内容与岗位任务形成联系，能够有效增强学生的动手能力。除此之外，项目课程用活动形式贯穿始终，这意味着项目课程必须采取“做中学”的实施方式，这可以增加学生对创业的体验，而且有利于学生在行动中获取企业家必备的缄默知识。

(二)有利于提高创业教育的针对性

目前，人们对创业教育并非是针对极少数人的创业计划大赛已达成共识，许多高校也开出了面向所有大学生的创业教育选修课或必修课，但这种面向所有大学生的创业教育课程似乎效果并不理想，原因在于这类创业教育课程形式过于单一，无针对性可言，很难调动学生的积极性和创造性。[5]42-51进一步说，我国许多高校开展的创业教育处于要么过于功利，被当成企业家速成教育；要么虽自称是面向所有学生的所谓素质教育，实则已流于一种教育理念形式宣传的尴尬境况。[6]针对创业教育过于空泛、针对性不强的问题，有研究者认为创业课程应根据不同对象分层次设置课程[5]42-51，还有研究者提出应针对工作岗位进行创业教育[7]。毫无疑问，根据不同对象分层次设置课程的观点，对解决我国高校创业教育针对性不强的问题是一种思路，但在大学期间就将学生的创业潜能分为高、中、下三个层次，在强调教育公平的当下似乎显得很不合时宜。至于以岗位为导向开展创业教育的思路，既能增强创业教育的实践性，又能产生“订单”创业的定向效应。然而，工作岗位千千万万，要将其直接回溯到创业教育培养模式操作性不强，这其中需要有一个载体，而这个载体就是项目，因为一方面项目是工作任务的综合体，只有以项目为载体，才能最终达到杜威所说的“黏合知识”的效果。[2]20一言以蔽之，项目课程

既能够囊括必备的创业知识，又能够不陷入以工作岗位为导向的零散，真正提高了创业教育的针对性。

(三)有利于激发学生的创业兴趣

培养学生的学习兴趣几乎是每一个教师都在积极探讨的课题。有研究者认为，当下的大学生由于受实用主义影响，缺乏学习兴趣，以至于高校多次教改，提升大学生学习兴趣的“破冰之旅”走得并不顺畅。[8]平心而论，在就业压力巨大的当前形势下，学生们的学习兴趣受“在以后的工作中可不可以派上用场”“有没有用”的实用主义思想的影响是无可厚非的，是可以理解的。基于此，人们认为，将实践引入教学中，能很好地提升学生的学习兴趣。事实上，许多学生对实践同样不感兴趣，这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能训练，即没有结果的实践，而用结果的追求来激发学生的学习动机，这是项目课程一条重要而富有特色的原理。[2]21用最终工作成品引导学生学习，不仅满足了学生的成就感(功利心理需求)，最为重要的是，在项目成品(工作成果)的引领下，零碎的学习成为了一个整体，学习的每一个步骤被整合成了一个完整的工作过程，这使学生的每一步学习都变得有意义，易于激发学生的创业兴趣。 (四)可以与专业教育融合

创业教育与专业教育脱节，行驶在两条平行线上，无疑是阻碍我国高校创业教育发展的桎梏之一，要解决这一问题，归根结底还是要突破学科课程单单传授一些学科抽象知识的惯习，使创业教育与专业教育耦合起来。然而，目前高校主要采用知名创业成功人士开设创业讲座的模式进行二者的耦合似乎并不理想，原因在于这种讲座形式往往并不能切中学生专业学习的需要，况且创业本身也是不可复制的，因此，这种讲座一般只能激起学生的一时兴起，并不能使创业与专业学习保持长期联系。如前所述，项目课程中的项目生发于专业，这意味着以项目课程为载体的创业教育必然是与专业教育结合的，有必要分学科专业实施。

总之，项目课程契合了创业教育谋求以项目创业的教育诉求，并且以工作任务为基本内容，用活动形式贯穿课程始终，这有利于与专业教育进行融合，并增强创业教育的实践性，培养学生的创业能力。 三、高校创业教育课程项目化的推进策略 (一)遵循以显性成果为导向的课程设计路径

用对结果的追求来激发学生的学习动机是项目课程的一条重要而富有特色的原理，因此，项目课程的设计路径也是不同于创业教育课程设计的两种常用路径，即不同于以创业者素质结构分析为基点和以创业过程为依据的课程设计。前一种设计路径体现在如谢志远等撰写的《浙商精神与大学生创业教育》中，后一种设计路径体现在徐小洲等编撰的教材《创业教育(普通高校版)》中。这两种课程设计路径无疑都能在一定程度上改变创业教育以基本知识传授而与实践脱节的弊病，但它们都无法满足创业教育以谋求项目创业的教育诉求。基于此，创业教育课程项目化只有遵循项目课程自身的原理，以显性成果为导向进行课程设计。具体而言，即根据市场供求关系确定项目的最终显性成果，并以项目的最终显性成果为基点，分析要达成这一成果所需的具体工作步骤和工作任务，从而将有关经济学、管理学、法律等方面的知识归入相应的步骤，最终确定课程内容的过程。显而易见，这是从项目成果倒推课程内容的一种设计路径，明显不同于基于创业者素质结构的“起点式”课程设计路径和基于创业过程的“过程式”设计路径。 (二)确立校企合作的课程开发机制

推进高校创业教育课程项目化改革，创业教育项目课程的开发至关重要。由于创业教育目的在于培养学生的创业能力、创业意识和创业精神，这与市场、企业密切相关，因此，有必要将企业专家邀请到创业教育项目课程开发中。当然，创业教育项目课程开发的主体应是高校，而企业专家需要起到咨询、评价的作用。之所以称之为“机制”，主要强调企业专家与课程专家之间必须建立一种长期的、互动的工作

模式，即应形成一种双向的课程开发机制。具体来说，在创业教育项目课程开发中，高校应邀请企业专家辅助做好以下三件事：一是选取项目。创业教育项目课程主要以项目来组织课程内容，因此项目的选取至关重要。一般来说，创业教育课程项目应以应用性项目为主，必须贴近市场、贴近生产，尤其是要能够产生一定的市场效益，如对水果农药残留脱毒的项目。正因如此，这就需要利用企业专家对工作产品的了解进行选择，至于项目与专业或学科的关系，则需要学科专家来确定。二是工作任务的具体化。从内容来看，项目是由工作任务构成的，因此在选取了项目课程之后，就必须对其中的工作任务进行分析。当然，工作任务分析的方法有很多种，但无论是哪一种都必须有企业专家介入，如会议研讨式任务分析法就是通过企业专家，以会议研讨形式对岗位中的工作任务进行确定。三是项目序列化。如前所述，仅仅嵌套项目的课程并非真正意义上的项目课程，真正意义上的项目课程本身就是一个“大项目”，其中的项目又嵌套着项目，也即项目课程必须对诸多项目进行序列化，这也需要企业专家利用工作实践知识，使包含着工作任务的项目自成一体。 (三)形成“做中学、做中教”课程实施模式

“一磅的学理不如一两的践行”。项目课程以活动为基本形式，使得项目课程的实施方式只能是“做中学、做中教”，这与杜威的教学理论是一脉相承的。然而，从目前我国高校创业教育的现状来看，要采用这种课程实施模式，还需着力于以下两个方面：第一，选派本专业具有创业经历的教师承担创业教育课程。我国高校创业教育的教师多数是缺乏创业实践经验的，许多教师还“身兼数职”，甚至有些高校的创业教育课程由思想政治专业的教师承担，[9]这种师资状况无疑很容易使创业教育流于说教或空洞的“励志”。事实上，在大学科研人员“离岗创业”政策的激励下，我国高校许多教师都已具备了一定的创业经历，高校可以出台一些激励措施，鼓励这部分教师承担创业教育项目课程，这样“做中学、做中教”的课程实施方式才可能得到真正落实。第二，配备相应的基础设施。实施“做中学、做中教”教学，

无疑不能完全局限在教室里进行，它需要一定的基础条件，如实践场所。当然，目前许多高校自建实训基地或与企业合作建设实训基地，还存在一定的困难，但可以从小处着手，比如在教室里配备能够移动的课桌椅，因为目前大学教室固定的课桌椅给创业教育课堂教学活动的开展带来了很多不便。[10] (四)采取基于过程的质性评价方式

课程评价是对课程目标实现程度的检查，其目的并不在于给学生划分等级。然而，我国一些高校对创业教育课程的评价依然沿袭了单一的分数指标去考核学生成绩的方式，仅凭知识性、学术性考试来评判教师的教学质量，忽视了活动课程和实践课程考核结果的开放性，使创业教育教学效果不够理想。[11]事实上，由于高校创业教育目标的多样性及实施过程的多层次性，使其也难以用唯一的结果(是否创业成功)来衡量，即使真正产生了所谓的结果，创业教育也具有一个时滞效应。据研究，企业创办者的平均年龄在33—35岁之间，大约在大学毕业后的十年之内创业。[12]基于此，我们认为创业教育课程的评价应采用基于过程的质性评价方式。所谓质性评价就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的整体意义，促进体验与理解。[13]这种评价方式突破了量化评价的工具理性陷阱，更避免了极端管理主义、绩效主义的窠臼，契合了项目课程以活动为基本形式的开放性。 参考文献：

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