新课程与审美化教学

摘 要：教学存在方式的问题是最根本性的教学问题，关系到课程改革的成败。教学以审美的方式存在（即教学审美化）是教学存在方式变革的应有取向。在审美化教学中，知识是活生生的，具有“生命姿态”，教学活动也焕发出生命活力，师生在彼此的交往中，在与知识的对话中，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长，进行着自我建构。这与新课程理念是相一致的。因此，走向教学审美化是新课程理念的必然要求。教学审美场的营造是教学审美化不可或缺的实现条件，它要求我们营造一个爱、自由和平等的氛围。

关键词：教学审美化 新课程理念 教学存在方式 教学审美场 一、问题的提出

不管怎么说，教学问题是课程改革中不能不重视的问题。不重视教学问题，再好的课程理念也无法转化为实践，并在实际的教学中得到体现，课程改革也终将落空。

我们也注意到，在近年的课程改革中，许多学者对教学问题给予了积极关注，进行了许多开创性的研究。如，对教学目标的研究，使其更具有整体性，既重视知识的学习，也重视情感、态度、价值观的培养；既关注知识的获得，更关注能力的发展；对教学方法和教学组织形式的研究，强调了自主学习、研究性学习、合作学习的价值及意义；对教学评价的研究，要求量的评价与质的评价相结合，强调教学评价的发展价值。这些都是值得肯定的。

然而，我们不难发现，这些问题大都是教学中的局部问题，是关于教学的某个方面的问题。这些问题固然重要，但是，笔者认为新课程对教学改革的要求是具有整体性的，是一种整体性的变革，即教学存在方式的变革。教学存在方式的问题关涉到教学以什么样的面貌出现，一种新的教学存在方式的提出意味着对“什么是教学”以及“如何进行教学”这两个最根本的教学问题给出一种整体性的全新的回答。这一回答对于教学中局部问题的解决具有决定性意义。教学存在方式不进行变革，教学中的局部问题就不可能从根本上得到解决，课程改革也不可能真正落实。近年新课程背景下的教学改革似乎总不够到位，原因就在于教学存在方式的变革一直未受到足够关注。新课程背景下的教学研究，必须重视教学的存在方式问题。

新课程要求教学以什么样的方式存在呢？笔者认为，它要求教学走向审美化，以审美的方式存在。

二、何为教学审美化

教学审美化是教学生存的一种境界，在这种存在方式里，教学不仅仅以美的事物为手段、工具，更重要的是整个教学活动都呈现出美的样态，师、生双方在教学中体验到知识的学习所带给他们的美感，体验到教学活动给他们带来的美的享受。他们全身心融入到教学情境当

中，感受着教学活动的勃勃生机和生命韵律，体验着知识所蕴涵的生命情态。他们甚至不把知识当成一个对象来看待，而是与知识融为一体，在知识中畅游。知识是“活”的，整个教学活动也焕发着生命活力，展现出“生命姿态”，这种“生命姿态”与人的生命发生同构，人与教学、与知识中的人物、事件、情景“同声”、“共振”，用自己的生命去“碰撞”知识的“生命”，以自己的生命去“经历”对象的“生命历程”，将自己投入到对象之中，也将对象融入自己的生命之中。此时，教学活动已经变成了人的自身需要，成为人的生命自由创造的需求，师生就是在这种教学活动中体验着自由创造的精神愉悦，获得生命的享受。

以审美方式存在的教学也是对话人生的教学。教师和学生与教学活动中的他人展开着对话，与教学中的知识进行着对话，与具有生命形式的活生生的教学实现着对话。人与知识的对话，就是与知识的源泉──人类的生活世界的对话，就是与知识所蕴涵的人类的精神世界的对话，与内在于知识中的“生命”的对话。通过对话，人与知识彼此走入对方的视界，个体的精神世界与人类的精神世界相融合，并生成出新的意义世界，从而不断扩大个体原有的视界。学生在知识的学习中，与知识进行着精神交流，体味着知识所蕴涵的精神人格力量，从而获得一种精神愉悦。学生就是在与知识的对话过程中理解着社会、理解着人生，实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。人与教学活动的对话，就是师生在彼此的交往中，在与知识和其它各种信息的交流中不断进行着能量交换，从他人、知识和各种信息、事件中汲取营养，补充自己，丰富自己的情感和精神世界，更新、创造着自己的生命，使自己不断获得成长。在这一生命的对接和能量的交换中，人能够不断体验到生命的意义，感受到作为动态生成系统的教学活动的生命节奏和韵律，与人的生命活动和谐一致，从而产生生命的愉悦，获得美的享受。

达到审美化境界的教学，其活动是受人的内在生命需要的驱使，教学活动过程就是人的生命成长过程，它以自身为目的，从事教学活动是人发自内心的，是我愿意、我乐意的事。教师不把他的工作当成谋生的手段，甚至不以道德良心、无私奉献为依据，而是出自自然，出自精神的满足需要，出自自身的生命成长需要。学生的学习也不以升学就业、谋取功名利禄为目的，甚至也不停留在以为他人服务、为社会做贡献为目的的层面上，而是完全发自内心的意愿，是由于知识的学习可以给他的精神世界以无比的充盈，可以使他获得生命的愉悦，他向往着学习使他达到的那种美好的境界、使他获得的精神享受。此时，师生间的一切对立关系也都不复存在，甚至他们忘却了自己的主体地位，而与知识、与整个教学活动融合在一起，他们沉迷于生命创造的幸福与快乐之中。这是师生的关系的升华，是教学整体境界的提升。

总之，教学以审美的方式存在时，师生常常会在瞬间体验到自我实现的快乐，他们流连忘返、情不自禁，甚至于屡屡下课铃声响过，仍意犹未尽，欲罢不能。他们陶醉于知识的海洋，畅游在精神的世界中，甘愿占用点休息时间，以身体的“不自由”换取精神的更加充实与自由。他们趋乐但不避苦，甚至以苦为乐，因为他们并不觉得工作之苦、学习之苦，他们在工作和学习中可以获得最大的精神自由和享受，他们的生命经历了无限自由的精神遨游，进入到心醉沉迷的忘我境界。

教学审美化是教学达到的一种境界，这种境界是对教学的整体性提升，对于教学的发展和完善具有重要的意义和价值。首先，它可以在一定程度上抵制纯功利化的教学；其次，它

可以把教学过程变成人的精神成长的过程以及教学参与者获得精神愉悦的过程，使教师的职业工作和学生的学习活动具有更现实、更直接、更内在、更为完整的人生意义；第三，它能够改变知识与人的关系，使人与知识由外在的、主客二分的、对立的关系，转变为主体与主体之间的精神对话的关系，使知识成为促进人的精神成长的力量；第四，它可以改善师生之间的关系，使师生成为平等、对话、合作的和谐伙伴，使师生关系得到升华。

分析至此，有人也许要说，教学审美化是一种至高的境界，人们是无法达到的。的确，审美化的教学是一种理想，但是，这种理想并不是虚无缥缈、高不可攀的。事实上，在现实的教学中，审美化的教学在一定范围内、在某种程度上是存在的，如情境教育、愉快教育、“新基础教育”、主体性教育等，都在不同的程度上体现出教学的审美化境界。还有其它许多课堂，甚至一堂课的某些瞬间也能闪现出审美化教学的影子，体现着审美化教学的理念。可见，教学审美化既是理想的，也是现实的。重要的是教学要有一种审美化的追求，朝向审美化努力的过程就是教学审美化的现实性表现。教学走向审美化是今天课程改革的现实要求。

三、走向教学审美化：新课程理念的现实要求

前文我们已经分析了什么是教学审美化，那么，新课程为什么要求教学要走向审美化呢？

简单讲，这是因为新课程理念在课程本质观、知识观、教材观、课程实施观以及师生观等方面都发生了根本性的变化，这种变化必然要求教学存在方式的变革。

传统的课程理念并不要求教学走向审美化，因为它与审美化教学的基本理念相悖。中国传统的课程观主要表现为知识取向、学术理性主义取向。它把课程视为“知识”、“教材”或“教学科目的总合”，把课程看作是外在于人的客观的对象物，强调确定性，强调预先的设计及其对设计的服从，强调标准化和统一化，排斥不确定性、变化性。这种课程本质观直接影响和决定着对知识和教材的理解，以及对待知识、教材、课程实施和教学中的人的地位及生存方式等问题的态度。

比如在知识观和教材观上，我国传统的课程理念视教材为“圣经”，视知识为客观的对象物，是固化的、静态的“死物”，教材中的知识是“控制者”和“支配者”，具有法定化的权威地位，它以“独白”的方式存在，教师和学生只有解释和遵从的义务，而没有质疑和再创造的权力和可能。这种知识观和教材观祛除了课程知识的生命活性，从而也消解了教学活动中人与知识的“生命同构、共振”的审美活动发生的可能性。

在课程实施观上，我国传统的课程理念把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程，教师的任务只是上传下达，整个课程实施必须严格按计划进行，不允许“节外生枝”。教学的结果是预设的，问题的答案是确定的、甚至是唯一的，教师对学生所有的启发、诱导都不过是为了达到预期的结果。教学被作为一个确定的、封闭的系统，就像一个钟摆、一架齿轮驱动式的机器，在固定的轨道上机械地运行。

在师生观上，传统的课程理念把教师看成课程与教学计划的执行者，学生则成为被塑造

的对象、知识的承接者。从根本的意义上说，师生均丧失了作为个体生命活动的意义和价值。教师被剥夺了对已定课程方案和教材知识的反思能力和独立批判精神，教学工作也仅仅被视为“奉献”和“付出”。教学作为个体生命实践的价值体现，作为人的整个生命历程的重要组成部分这一活生生的现实竟被教师自己所忽略，更被社会所漠视。长期以来形成的一种根深蒂固的观念就是“塑造教育观”，学生的可塑性和作为教育对象的角色地位被放大。在传统的教学活动中，学生基本的生存状态是被操纵和控制，学生的个人主体性的发挥受到限制，个体的生命活力也遭到压抑。

由于传统的课程理念过分强调课程的客观性、确定性、计划性以及对计划的忠实性，强调课程的绝对可控性和封闭性，这些都与审美化的理念相违背，因而，传统的课程理念既不要求也不可能使教学从整体上走向审美化。

相反，新课程在观念上发生了根本性的变化，这些变化要求教学走向审美化，这也是课程改革的必然要求。

新课程理念改变了传统的视角和思维方式，肯定了课程的“过程”性和“发展”性含义，以及“非确定性”的意义。它强调课程的创生性，强调课程中的人是课程的创造者和开发者，主张回归生活世界，注重人生的意义和价值，注重探究、体验、理解、反思和创造。

反映在知识观和教材观上，新课程理念赋予了课程知识以“准主体”的地位。教材被视为激发学生积极思考，增强学生自我发展、自我完善的“活性因子”，是实现调动学生的学习活动，促使学生自我建构的手段。它由“控制者”、“支配者”，转变成为“对话者”。知识被“活化”了，富有了生命姿态和色彩，具有一种“召唤力”，它“邀请”着与其“对话”的师生投入到它的情境中，同时，它也“走进”师生的世界，以其丰富的情感和精神蕴涵感染和激发着师生，并与他们的经验和智慧相融合。在人与知识的交互作用中，实现着知识和智慧向个体生命的回归以及个体生命的精神世界的拓展和自我创生性的成长。

在课程实施观上，新课程理念坚持“创生”取向，课程实施过程不再被视为课程方案的忠实执行过程，而是一个再创造的过程。这一过程是十分复杂的，整个实施过程有许多不确定性和不可预期性。活动中出现的断裂、分叉、突变等现象并不被视为消极因素，相反地，却可能被看作新的生长元，成为教学发展的新契机。课程实施过程是一个动态生成的过程，师生能够在具体的教学情境中不断调整方案，进行信息的重组，以新的策略来解决问题。课程实施就是在新问题的不断滋生，信息的不断重组，新认识的不断形成的过程中创造性地推进的。

在师生观上，新课程理念注重人的地位和价值，既尊重教师的主体性，更强调学生的主体性，肯定师生对课程的创造性作用。它把课程实施过程看成是师生正在过着的一种生活过程，是师生现实的人生经历。因此，师生关系就是共同建构课程生活的关系。他们是一个共同体，他们在“生命的对接”中获得知识、情感和精神人格的交流，在对话、交往、互动中实现着自我建构和创生性的发展。同时，教师在儿童的自我建构中起着引导、激发和促进的作用。

由以上分析我们不难看出，由于新课程理念注重过程性，注重动态生成性，主张对课程知识的“活化”处理，使知识、课程实施及教学过程具有“生命态”，强调在课程生活中，通过人与人、人与知识的对话，使人获得精神的成长和生命的自我建构，因此，它与教学审美化的理念具有内在的一致性。新课程理念要在实践中得到落实，必然要求教学做出与新理念相一致的变革。反之，如果教学不改变自己的存在方式，没有审美化的追求，那么新课程就永远只能停留在计划、方案的层面上，而不能落实为学生的现实发展，课程改革终将走向失败。可见，教学走向审美化是新课程提出的迫切要求。

四、教学审美场的营造：教学审美化必要的实现条件

教学如何才能走向审美化呢？对这一问题的回答实际上是对教学审美化实现条件的探讨。

教学审美化实现的条件涉及教师、学生、教学活动过程以及知识的存在方式和活动样态等多方面，但毫无疑问，审美的环境和氛围对教学的审美化也是非常重要的，限于篇幅，下文着重对教学审美场的营造作尽可能深入的讨论。

“场”（field）的概念源自于物理学。教学审美场是指整个教育时空中制约审美化教学活动的氛围。它不是审美活动本身，而是审美活动得以展开的气氛、情绪环境，是审美活动得以“生长”的“土壤”。能够使审美化教学活动得以展开、生长的“土壤”必须是能够孕育生命、滋养生命的。也就是说，应该在教育环境和教学活动中建立一个关照生命、有助于生命成长的情绪情感氛围，这种氛围便是爱的氛围、自由的氛围和平等的氛围。

（一）爱的氛围

弗洛姆认为，爱是人的一种情感，它既能使人趋向与世界结合，又能使人保持个体的完整感和个性感。“爱就是在保持自我的独立与完整的情况下，与自身之外的他人或他物结为一体。爱就是体验共享与交流，它使人充分发挥自己的内在能动性。”爱是使生命充满活力的动力，它作为一种内驱力，推动着人趋向他人、他物，并与他们结合在一起。

爱与审美有何联系呢？爱实际上是一种移情，是人把自己的情感投射到对象身上，与对象相融、合一，它追求人与万物为一体的境界。而美则是一个主客交融、物我为一的境界。审美的世界是一个完整的世界，是天人合一的世界。爱是对完整性的追求，是驱使人与对象结合成一体的动力。因此，通过爱可以达到美的境界。没有主体对对象的爱，对对象的情感倾注，就不可能生发出美来。爱是驱使主体投入审美活动的情感动力。

正因爱与美具有如此内在的关系，教学实现审美化就应该营造一个爱的氛围，让学校充满爱，让班级充满爱，让整个教育活动中充满爱的气氛。爱的气氛应该像空气、阳光和水一样充盈着教学的环境，充盈在教学活动之中，起着滋生化育的作用，使教学中的人，使整个教学活动充满生机活力，充满创造性。

爱的氛围的营造应从以下方面入手。

首先，要重视对人的爱。师生之间、生生之间要互相关心。学生是一个正在成长着的稚嫩的生命，他们更需要教师的关怀照顾，需要教师的帮助指导。教师真诚的爱会给他们以信心和力量，会浸润他们的心灵，使他们对他人、对世界也充满爱意。教师应该主动关心学生的成长，留意他们每一个细微的变化，哪怕只有一点一滴的进步，也由衷地为他们感到高兴。教师对学生关心就是要为学生成长负责。教师不能成为一个旁观者，而是学生发展的鼓舞者、促进者、局部障碍的排除者、迷路之时的引导者。教师还应该帮助学生学会关心他人，学会与同学之间互爱互助，与同学共同成长、共同进步。人与人之间的爱是一种了解，教师要了解学生，既要了解他们的外部表现，也要了解他们的内心世界。只有真正了解了对方，才可能理解对方。学会了对他人的了解，就学会了理解世界的方法。爱还是对对方的尊重。教师应该尊重学生的意见、观点，尊重学生的兴趣、爱好，站在学生的立场上看待学生，而不是以自己的喜好、偏见为依据。教师爱学生就是关注学生，就是对学生的举动做出反应。学生的需要，学生对教师发出的信息，教师都应该给予回应。教师还应该帮助学生学会尊重别人，学会倾听他人的意见，学会与他人合作。

其次，要培养对知识的爱，就是对知识的热望，对知识的兴趣。这种对知识、对真理的热情和执着精神，将会对他的人生态度产生重大的影响，对他的成长发展起到重要作用。对知识的爱会激发学生对学习的强烈欲望。爱的内驱力会驱使学生全身心投入到学习活动中，把学习当成对幸福人生的追求，当成自我实现的过程。

最后，要培养学生对班集体的爱和对学校生活的爱，喜欢自己的班集体，喜欢过学校的生活，对集体的成长发展倾注满腔热忱。应该让每一个学生都关注班级的建设，关心集体的荣誉，增强责任感，视集体的成长如同自己的生命成长，把自己与整个集体连在一起。还应该让每一个学生都热爱学校的生活，过好每一天的学校生活，使自己在这种学校生活中幸福、快乐地成长，真正成为班集体的主人，成为学校生活的主人。当然，班集体和学校生活并不只是针对学生来说的，它还应该针对教师。如果教师把自己排除在班级和学校生活之外，似乎学校的生活并不是他的生活，不是他的人生过程。这种态度必然会造成教师与学生的疏离、与学校生活的疏离，这对教师自身的成长和学生的发展都是极为不利的。

（二）自由的氛围

这里所说的自由是在善的意义上的自由，也就是说是意志的自由。自由是与意志直接相关的。自由的前提是有意识和有能力。自由就是指“没有外在强制从而能够按照自己的意志进行的活动”，自由是自我实现的条件，是儿童作为一个自主发展的人的前提。相应地，自由的氛围也是教学走向审美化的基本前提。

营造自由的氛围首先要打破儿童无知的假说，否则对儿童的强制就必将不可避免。指导是需要的，但教育的指导不能升格为对的自由和自主发展权力的剥夺。

教育应该保障儿童的两种自由：一是教育过程中免受任何外部人为强制、胁迫的自由；二是作为一个个体人在教育活动中有权选择做某事的自由。前者是后者的保障。儿童有权利选择目标，选择自己的行为方式，设计自己的生活；有权利对知识、权威提出质疑，并表达自己的观点；有权利选择做什么和不做什么，有权利决定自己的成长。教育应该尊重儿童自

主发展，不能逼迫儿童按照教育者的规划成长。学生的自主选择、自我发展的能力只有在自主的环境中才能培养起来。也就是说，“儿童只有在自由的教育中才能学会自由和实践自由。”

总之，教育应该保障儿童的自由，但自由是有限度的：儿童的自由不能损害其发展；每个人的自由不能妨碍、损害他人的自由。自由是教育必须保障的权利，是必须通过教育而实现的每个人的一种存在状态。自由也是一种教育价值、一种教育方式，一种排除了支配、依附和控制的教育方式。儿童只有获得了自主发展的自由，他的生命才能富有活力，才能追求最大可能的发展；教学只有在自由的氛围里，才可能走向审美化。

（三）平等的氛围

平等是自由的前提和基础。霍布豪斯说：“在假定法治保证全社会享有自由时，我们是假定法治是不偏不倚、大公无私的。如果一条法律是对政府的，另一条是对百姓的，一条是对贵族的，另一条是对平民的，一条是对富人的，另一条是对穷人的，那么，法律就不能保证所有的人都享有自由。就这一点来说，自由意味着平等。”没有平等就没有自由，平等是自由的保障。不平等的教学，不论是师生间的不平等，还是学生间的不平等，都不可能使教学走向审美化。

本来每个人都应该是平等的，但由于受许多先天的或自然因素的影响，儿童一生下来就会存在着差异。可是每个人既然都作为缔结社会和参与教学的一员，那他们就应该享受平等的基本权利，对儿童来说，首先是在教育过程中获得发展的平等权利。教育教学应该给予这种平等以充分保障，否则，教育教学就将践踏儿童的尊严，不可能给人以美的体验。

有的教育者往往不平等地对待学生，他们喜欢那些成绩优秀的和行为乖巧的、听话的学生，而讨厌那些在他们看来身上有许多毛病、成绩不良的所谓差生，甚至以学生家长的社会地位和经济条件作为自己喜恶学生的标准。他们会给予自己喜欢的学生以更多的关怀和发展机会，而对于那些他们不喜欢的学生则十分冷漠，甚至歧视，儿童在教育中受到不平等的待遇，被厌恶和歧视的儿童心灵遭受到巨大的创伤，其成长发展受到严重的损害，这是不公正的教育，是不道德的教育，当然也就不可能是审美化的教育。教学必须以平等为前提，才能使儿童在教学中焕发生命的活力，获得人格的健康成长和审美的精神愉悦。