教 育 改 革
一、日本本科课程改革的历史进程
日本本科课程改革主要围绕着“通识教育（在日本称为教养教育）”和“专业教育”的课程设置展开，可分为三个阶段。第一阶段是从二战后至20世纪90年代初，“通识教育”与专业教育课程相分离，称之为“二•二分段”式阶段；第二阶段是从20世纪90年代初至21世纪初，“通识教育”与专业教育课程的“融合式”阶段；第三阶段是从21世纪初至现在，本科课程改革向“学士课程教育”转换。如图1所示。
第一阶段 第二阶段 第三阶段 “二•二分段”式 “融合”式 学士课程教育
图1 二战后日本大学本科课程改革发展示意图
二、“二•二分段”式本科课程模式的形成与内容
1947年，来自46所旧制大学的代表在日本大学经济学部讲堂举行了“第一回大学设立基准设定联合协议会”，会议中探讨了本科课程设置方法。代表们提出两种方案，一种是“阶梯式”，另一种是“二•二分段式”。
“阶梯式”课程配置方法要求第一学年履修人文科学学科的大部分和专业学科的一部分，以后，随着学年的增长，两种课程的履修比重呈相反方向
专门教育课程 （各专业学部） 通识教育课程 （教养部等） 专门教育课程 （各专业学部）学士课程教育 通识教育课程 （全校） ·9·
配置。第四学年履修如哲学等较深奥的高等人文科学学科部分课程，其余的大部分为专业学科课程，见图2。这种课程配置的特点在于，学生到高年级比较成熟的年龄段，较容易履修高等人文科学学科，并且专业课程的履修是按着由易到难的方向推进。
“二•二分段”式课程配置方法是，在第一、二学年内履修所有的人文科学学科课程，第三、四学年用来履修专业学科课程，见图3。这种课程配置能考虑学生到高年级比较成熟的身心发展特点，专业教育对职业的选择有利。
通识教育科目 专业教育科目
第四学年 第三学年 第二学年 第一学年
第四学年 第三学年 第二学年 第一学年
图2 阶梯式课程设置 图3 二•二分段式课程设置 结果，在新制大学的课程设置上，并没有由各大学自由选择，而是由文部省统一规定。最后，文部省规定：新制大学统一采用“二•二分段式”的课程配置方法。体现了通识教育课程为专业教育课程做准备的基础性课程地位。
三、“融合”式本科课程模式的形成与内容
1991年，大学审议会审议了“关于大学教育的改善”，并对《大学设置基准》作了进一步修改并正式实施。其改革宗旨在于：“各大学在其教育理念、目的的基础上，应对学术进展和社会发展的要求开展具有特色的教育研究；基于大学设置基准的大纲化、制度的弹性化，从终身学习的观点出发，大学要为学习者创造多样化的学习机会；为维持和提高大学的办学水平，大学应实施自我评价。”
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在本科课程方面，修改后的《大学设置基准》废除了“通识教育”“专业教育”“外国语”“保健体育”等教学科目的区分，把具体的教学科目分为必修科目、选修科目和自由科目，并按照年次进行配置，编排教育课程。通识取消了各个科目的最低修习学分数，作为毕业的条件只规定了总的学分数。
具体而言，有三种本科课程配置模式。
一是“需求”式课程模式。这种课程配置方式，主要是由大学的各个学科或专业，把各自的配置要求向大学的通识教育委员会或者大学教务部长提出，由其根据学校的整体情况进行统一调整、分配。如京都大学的通识教育课程科目包括“通识科目”与“基础科目”，之下又分为三大科目群，即：“学部共通科目”“大学共通科目”“各中心提供科目”等。“学部共通科目”是各个学部特有的概论科目，在一个学部内超越各学科专业的界限，属于学部共有科目；“大学共通科目”或者称作综合科目，它超越各学部、专业的界限，是被广泛使用的概论科目；“各中心提供科目”是由各中心所提供的科目，学生可以登录选择。
二是“核心”式课程模式。这种课程模式完全取消了通识教育科目与专业教育科目的区分，在清楚把握整个大学教育目的的前提下，设置“柱状的课程核”，即核心课程，实施核心课程的组织一般是一个学院或学部，这个学院或学部在大学内是相对独立的。对于大学来说，开设核心课程所需要教师的数量必须到一定程度，并且，这些教师自身也需要具有广泛的相互协作意识。
三是“自助餐”式课程模式。这种课程模式是把相当于通识教育的各个科目分割成如人文、社会、自然、外国语等3～5个科目群，像吃自助餐一样，让学生自由地选择科目。采用这种课程模式的大学相当少，一般适用于学生素质较高的大学。
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四、“学士课程教育”的提出与内容
2005年，日本中央教育审议会提出了《我国教育的将来》报告，制定了十五年中长期发展计划，提出了12个方面的建议，其中把综合性充实“通识教育”与“专业教育”摆在了重要位置上，并指出为培养“21世纪型市民”而实现多样化、高质量的学士课程教育。2008年，大学审议发布《构筑学士课程教育——审议总结》，该报告提出“学士课程教育”改革的具体方案。
（一）本科教育的目标
《构筑学士课程教育——审议总结》指出：日本大学授予学士学位的人所应该具有的素质和能力包括“知识与理解”“通用性技能”“态度与志向”“综合性学习经验和创造性思考能力”等四大方面，具体如下。
（1）知识与理解：在系统掌握某专门领域基本知识的基础上，把自己的生存与历史、社会、自然相联系，做到进一步理解这些知识体系的意义。
① 对多文化、异文化知识的理解。 ② 对人类文化、社会和自然的理解。
（2）通用性技能：在知识性活动、职业生活、社会生活上的必要技能。 ① 交流技能。熟练地使用日语和特定的外语，能够听、说、读、写。 ② 量性技能。对于自然或社会现象，能够抓住其特征，去分析、理解和表现。
③ 信息读写能力。能够正确判断多样化信息，灵活有效地去利用。 ④ 逻辑性思维能力。对于信息或知识，能够从多角度、理性地去分析和表现。
⑤ 问题解决能力。能够发现问题，并为解决问题去收集、分析、整理必要的信息使问题确实能够得以解决。
（3）态度与志向性
① 自我管理能力。能够自主自律。
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② 协作、领导能力。能够与他人协调合作；为实现某一目标，能够向他人表明自己的意向，并作动员。
③ 伦理观。有道德，遵守社会公德和规范。
④ 作为市民的社会责任。具有作为社会一员的意识，履行义务，正确行使权利，积极为社会发展作贡献。
⑤ 终身学习能力。毕业后能够自主、自立学习。 （4）综合性学习经验和创造性思考能力
灵活地运用所习得的知识、技能、态度，能够独立自主地解决问题和进行课题研究。
（二）课程的编写与实施
《构筑学士课程教育——审议总结》指出：课程的编成与实施追求其整合性和一贯性，从学生的立场出发，重视学习的系统性和顺次性。同时，本科课程教育强调专业的基础和超越专业界限的普遍性基础能力培养。具体要求有：
① 明确学习成果与教育研究目的，构建合理的教育课程体系； ② 有目的地组织课程改革，保障为学生提供丰富的学习知识； ③ 在英语等外语教育上，要与专业教育相结合，重视交流能力的培养； ④ 职业教育与终身学习相结合，以培养学生继续就业能力；
⑤ 改变单方灌输知识和技能的方法，编制与实施培养丰富人性和课题探究能力的教育课程；
⑥ 教师要认识到通识教育的重要性，并对学生的成绩和努力给予评价； ⑦ 基于地域的实情，强化大学间的协作，为学生提供丰富的教育内容； ⑧ 增加产学间的对话机会，推进企业体验与研修。 （三）教学方法
《构筑学士课程教育——审议总结》指出：应确保学生的学习时间和学
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分制度的实质化。学习时间与学习成果密切相联，在法定的基础上，保障1个学分的授课时数。如讲义，1个学分最低保证15个课时（不包括中间考试）。
同时《构筑学士课程教育——审议总结》也指出：为了促使双向互动式学习，刺激学生的学习欲望，教师要提供有吸引力的讲义内容，包括体验活动等教学方法；积极采用教学助手制度，实施人数少、班级小的教学指导；活用信息技术，改善教学方法。
此外，《构筑学士课程教育——审议总结》还指出：在学士课程评价上，从多样化学习成果的观点出发，积极采用学习档案袋评价方法。
资料来源：
闫飞龙. 日本大学本科课程模式的演变及发展趋势[J]. 大学（学术版），2011（10）.
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